作为中国教育现代化的起步阶段，洋务学堂是中西文化接触后第一次具有现代化意义的教育改革。从中国教育近代化的历史进程来考察，我国当前的教育改革在一定意义上仍是传统教育向现代教育转型在新的历史条件下的延续。正因为如此，洋务学堂研究的重要性越来越引起了人们的重视。本文试对洋务学堂研究的历史作一回顾，并对国内外学者在洋务学堂研究中的不同观点进行梳理。
一、洋务学堂研究的历史回顾
根据研究所涉及层面的不同，洋务学堂研究的历史可分为三个阶段：
（一）讨论洋务运动，但很少论及洋务学堂的阶段
从目前搜集和阅读到的资料中发现，虽然人们早就开始对洋务运动的研究，但相当长一段时期，这些研究仅局限于从政治、经济的角度来讨论洋务运动的性质、作用，很少触及文化教育领域，更少涉及到洋务学堂。
梁启超是第一个对洋务运动进行系统评述的人。在戊戌变法运动失败后不久，他就考察了洋务运动。在《戊戌政变记》中，他把洋务运动置于近代中国学习西方、变法图强的潮流中加以考察，肯定洋务运动对“变法之事”起了“筚路开山”的作用。但他并没有对洋务教育展开讨论，更没有对洋务学堂进行考察。[1]
20世纪30年代，陈恭禄、蒋廷黻、钱穆等学者开始进行洋务学堂的研究，把洋务学堂和中国近代化联系起来考察，认为洋务教育是“近代化运动”，并力主它的积极意义，但对其实际影响未作任何分析，仅是罗列一些洋务派兴办的学堂而已。[2]
一些马克思主义的学者，也在20世纪30-40年代对洋务运动进行过一些分析研究。如邓拓的《近代中国资本主义发展的曲折过程》、胡绳的《帝国主义与中国政治》、何平之的《近代中国启蒙运动史》等著作中对洋务运动均有评议。但他们更多的是从马克思主义的历史观出发来考察洋务运动在中国从封建社会到半封建半殖民地社会这一进程中的作用。至于洋务学堂的研究，由于当时史料条件的缺乏，根本不可能作出全面，具体的研究分析。况且，在革命胜利以前，为了揭露抨击蒋家王朝，有人追溯渊源，断言它的始作俑者就是洋务派，在这种“定性”前提下对洋务学堂所作的研讨，其偏颇之见是免不了的。
（二）从政治的角度给洋务学堂定性并进行初步的资料汇编阶段
20世纪50年代，牟安世的《洋务运动》一书出版，该书指出：洋务运动是清朝统治者在汉族地主官僚和外国侵略者的支持下，用出卖中国人民利益的办法，换取外洋枪炮船只来武装自己，血腥地镇压中国人民起义，借以保存封建政权的残骸为目的的运动。这是一个反动的，卖国的，并以军事为中心的运动。[3]按照这一定性的逻辑推演，也就等于给洋务学堂判了死刑。就洋务教育的研究来说，此时期的重要成果是中国史学会主编的八册《洋务运动》、舒新城的《中国近代教育史资料》等史料汇编的出版。这些史料汇编为洋务学堂的研究提供了最基本的史料。
到60年代初，沉寂多年的洋务运动研究出现了一次小的争鸣高潮。参加讨论的学者就洋务运动的起因、性质等问题展开了讨论，提出了不少前人未曾接触或不敢问津的问题。但洋务学堂的研究在这次小高潮中始终未引起人们的注意。到了1964年，由于政治形势的变化，进行正常学术讨论的条件不具备，这些讨论也就偃旗息鼓了。
（三）多角度的全面研究阶段
十一届三中全会以后，中辍了十几年的洋务运动研究才再度活跃起来。持不同主张的论者，展开了富有诚意的争鸣和切磋。从1980年开始，陆续召开了多次全国性的洋务运动学术研讨会以及专题研讨会。关于洋务运动的研究也出版了一系列的著作和发表了许多文章。随着洋务运动研究的进一步深入和国内政治环境的宽松，洋务学堂的研究也逐步地开展起来。在研究中虽然有些学者仍然坚持以政治的眼光来看待教育的观点，但更多的研究者以相对赞许的眼光来看待这一中国近代教育史上的新事物。此阶段呈现出许多不同于以往研究的特点：
第一，史料的搜集更加丰富。在前一阶段史料汇编的基础上，此阶段又有高时良编的《中国近代教育史资料汇编·洋务时期教育》、朱有献主编的《中国近代学制史料》、陈学询主编的《中国近代教育大事记》等史料汇编出版。这些史料为开展洋务学堂的研究打下了很好的基础。
第二，洋务学堂的发展史得到了人们的足够重视，人们将洋务学堂作为洋务运动的重要组成部分加以研究。如华东师大夏东元教授的《洋务运动史》设专章讨论了洋务学堂的发展历史。
第三，注重区域的研究，这方面有杭州大学田正平教授主编的《中国教育近代化研究系列丛书》中的《从湖北看中国教育近代化》、《从浙江看中国教育近代化》、《中国近代教科书发展研究》、《近代西方教育理论在中国的传播》，浙江大学刘正伟博士的《江苏教育近代化研究》等专著。这些著作从各个不同的角度和层面研究了洋务学堂的问题。
第四，注重文化、观念层面的研究，如丁伟志、陈崧的《中西体用之间》、萧功秦的《儒家文化的困境》等研究专著均有专章讨论儒家文化观念对洋务学堂的影响。
第五，注重从中国教育现代化的角度，用现代化的理论、观点和方法来进行分析、研究和探讨。如褚宏启的《教育现代化的路径》、朱国仁的《西学东渐与中国高等教育近代化》等专著就做了这些方面的工作。
二、国内学者在洋务学堂研究中不同观点的争鸣
（一）关于洋务学堂的指导思想
对“中学为体，西学为用”是洋务学堂的指导思想，一般没有太多的异议。研究中对洋务学堂指导思想的重要分歧在于对这个思想在洋务学堂发展的前后期所起的作用方面：
一种看法认为，在洋务学堂开展的前期，“中学为体，西学为用”思想是进步的。在处理中西文化关系中，它突出的重心在于“西学为用”。这个思想的提出引起了人们教育价值观念上的转变，促进了西学的引进和新学校的产生。“因为在当时的中国，要在封建主义旧文化弥满天下的社会里塞进若干资本主义的新文化，除了‘中体西用’还不可能提出更好的宗旨，来解决这一问题。只有‘中学’作为前提，‘西学’才有依托。”[4](P155)而后期的以张之洞为代表的这个思想则是倒退的。在人们对西方文化日渐深入认识的情况下，它突出强调的重心在于“中学为体”。它阻碍了维新教育思想的传播和人们的教育观念的进一步解放以及新学引进的扩大。它“已经不再是领导社会革新的新思潮，而是变成一道阻挡汹涌的维新大潮的拦河坝。这时的‘中体西用’论，变成了一种以保守为基本倾向的文化观。”[5]这种观点以丁伟志、毛礼锐、陈景磐等教授为代表。
另一种观点则认为：由对西文、西艺等西方文化器物的仿效，到西政制度层面的学习，标志着中国当权派对西方文化认识上的推进和深入。所以，张之洞教育思想中的“中体西用”是前期“中体西用”教育思想的合乎逻辑的发展，是三十多年洋务教育实践的理论总结。它客观上为中国第一次大规模学习西方提供了切实可行的理论依据，完成了中国近代最初的教育价值观念的转换。它符合历史的发展潮流，推动了资本主义教育在中国的发展。因此，“在对待中学与西学的关系上，它虽有保守性和妥协性，却为中国第一次大规模学习西方提供了切实可靠的理论依据。扫除了‘以夷变夏’的心理障碍”；它“符合历史的发展潮流，推动了资本主义教育在中国的进步”。[6](P357)在当时的历史条件下，不可能提出比它更为行之有效的文化教育纲领。孙培青等教授持这种观点。
（二）关于洋务学堂的起点和终点
研究洋务运动和洋务教育的学者几乎都认为，京师同文馆是我国近代第一所“新型”学校。中国政府办理新学校教育，始于1862年的京师同文馆。但对其终点则有不同的看法，相当部分的学者认为，洋务学堂就其办洋务的意义上讲，其终点在1894年甲午战争的失败。夏东元教授对此持不同观点。他认为甲午战争的失败实际上是清政府政治上的失败，是封建专制制度不适应新的生产力和教育方式的发展的结果。因此，甲午战争的失败不能认为是洋务学堂结束的标志。其结束的标志应是1901年总理各国事务衙门的撤消。“洋务运动……从19世纪60年代初开始包括它的尾声在内，共经历了四十年之久，1895年到1901年应是洋务运动的尾声。”[7](P460)对洋务学堂的终点问题的看法实际上是站在不同角度对洋务学堂在中国教育近代化进程中的作用的评价，即洋务学堂在中国近代教育史上是成功了，还是失败了？实际上，持1894年为其终点的观点认为洋务学堂是失败的。而夏东元教授的观点则认为洋务学堂整体上说是成功的。
（三）关于洋务学堂的数量、类别和性质
关于洋务运动时期全国创办的新式学堂的数量，目前有几种不同的说法。杨益茂在《洋务运动时期的新式教育》一文中比较详细地分析了洋务学堂的种类和规模。他认为洋务运动时期全国共有新式学堂30所，其中外国语学堂7所，技术学堂13所，军事学堂10所；徐泰来在《洋务运动新论》中列为22所；李时岳、胡滨在《从闭关到开放》中统计为24所；夏东元在《洋务运动史》中认为是28所，其中外国语学堂3所，技术学堂16所，军事学堂9所；田正平、肖朗在《论中国教育近代化起步阶段的成就、特点与问题》一文中认为是26所，其中外国语学堂7所，技术学堂8所，军事学堂11所。
以上这些对洋务学堂的统计数量的不同，反映了目前在研究中对洋务学堂内涵的界定的不一致。
对洋务学堂的类别，目前学界基本上有一致的看法，这就是：横向看，洋务学堂主要包括三个部分：外国语学堂、军事学堂、技术学堂；纵向看，洋务学堂属于向西方学习的物质层面时期。依次经历了西文教育（外国语学堂）、西艺教育（军事学堂和技术学堂）的过程。
目前对洋务学堂性质的界定主要有三种不同的观点：一种观点认为，洋务学堂是带资本主义性质的半殖民地半封建的学校。它的创办标志着第一次改变旧的封建传统教育的尝试。它是中国近代教育史上学习西方的尖兵。它迈开了向西方学习科学知识的第一步。[8]这种观点以郑登云教授为代表。另一种不同的观点则不同意洋务学堂是带资本主义性质的半殖民地半封建的学校，认为有资本主义因素和带有资本主义性质是两回事。洋务学堂其“本质上仍然属于封建制度控制下的学校，殖民地色彩也很明显”，“同文馆与其他封建学校相比，确实多了一些自然科学课程，从而在客观上起了开科学风气的作用，但是它还不能说是资本主义性质的学校，还不能说是按西方资本主义教育制度建立起来的，只能说是典型的半封建半殖民地学校。”[9]这种观点以苏渭昌教授为代表。夏东元教授则认为，对洋务学堂的定性一方面应该考虑到当时的政治、经济、文化和教育诸方面的特点，另一方面，也必须依据中国近代社会，特别是生产力变革与发展的过程而进行动态的分析。据此，他认为洋务学堂的前期，即19世纪60年代的洋务学堂，基本上是封建主义性质的；而洋务学堂的后期，即70年代以后到80-90年代则是逐渐向资本主义转化并相当程度地变为资本主义性质的。因为“60年代的教育，是与军用工业，对外交涉相适应的，虽带有资本主义教育的色彩，但它是直接为封建统治服务并仍然是封建主义的教育体制”；而“70年代以后，特别是80-90年代则大不相同了。办新式教育的根本目的，虽也是为了维护封建主义统治，但教育的直接服务目标，却是日益增多地为了发展资本主义，也就是为了造船、驾驶、电报、矿务、冶金、铁路、纺织、商务以及一切近代资本主义企业的发展培养所必需的人才。因此，教育的体制，包括课程的设置、教育方式等，在向资本主义方向转变，并显示出其不可逆转性。尽管在课程表中仍有孔孟经书的课，但在整个教育体系中逐步失去了它的主导地位”。[7](P407-408)
（四）关于洋务学堂发展迟缓的原因
这是当前洋务学堂的研究和探讨中的主要问题。对这些问题，目前有几种基本看法：
一种看法认为，帝国主义对中国的侵略与洋务派本身的封建性、买办性是洋务学堂发展迟缓的根本原因。一方面，“洋务派所办的新教育是受帝国主义分子所控制为帝国主义侵略势力而服务的”。[10](P83)外国侵略者为了控制中国军事力量的发展而“尽力抓住军队、军事学校中的军事教育的权柄……许多军事学校教官都是由外国人担任”；[10](P84)而清政府“‘其聘用西人者，半属无赖之工匠，不学之教士’无疑地乃是重要原因之一。把教育的主要任务完全委托给这些不学无术的帝国主义分子，其失败是无可幸免的”。[10](P85)另一方面，腐败软弱的清政府，为了自身的利益，根本不可能为洋务教育的发展指出一个新的方向。还有教育管理体制的各自为政、官员的腐败等都是导致洋务学堂发展迟缓的原因。
另一种观点着眼于传统文化所形成的观念的影响。这种看法认为，造成洋务学堂发展迟缓的主要原因是“近代儒家文化缺乏一种在西方挑战面前进行自我更新的内部机制，难以实现从传统观念向近代观念的历史转变”。[11]在儒家的“天下国家”和“夷夏大防”的核心价值观的支配下“大多数中国人还未形成根本变革的观念。他们已习惯于在旧的观念体系和认知框架之内去应付新的中国挑战，而基本不考虑去改变自己的根本观念和认知框架以应变”。在这种认知框架下，“中国在教育改革上已形成了一种淡化根本思想的转变只关注模式和操作方法的更新的传统”。[12]它“使中国人封闭保守，昧于世界情势，对来自西方的资本主义挑战反应迟钝，不仅错过了18世纪和19世纪下半期启动的现代化反而产生阻碍作用，最终导致失败。”[13](P5)萧功秦、贾永堂、石霓等学者持这种观点。
还有一种观点强调多重原因的影响。北京大学的罗荣渠教授认为，中国现代化包括中国传统教育走向现代化的过程是各种内外因素互动作用的“合力”所推动的，是多重矛盾运动的结果：帝国主义的侵略和中国人民的反侵略的矛盾；西方工业文明与中国农业文明的矛盾；西方基督教文化与以儒教文化为核心的华夏文化的矛盾等，这些都延误了包括洋务堂在内的中国现代化的发展。因此，应该按其本来的复杂性，进行多层次、多角度的全面研究。单纯地强调内因或外因都是片面的。[14](P237)
从现代化的角度、用现代化的理论与方法来研究洋务教育，强调多重复合因素的影响，是当前研究的主要趋势。
（五）关于洋务学堂的地位和历史作用
有否定和肯定两种评价。
持否定意见的学者认为，评价洋务运动必须以“两条路线”为评定标准，因为近代中国特定的社会条件，一开始便是呈现出黑、红两条本质不同的路线，一条是半殖民地半封建化的路线，另一条是独立发展资本主义的路线。路线的归属是衡量洋务运动进步和反动的天秤。按照此说，洋务学堂当在黑线中。理由是：
在教育性质上，洋务派提倡西文和西艺，兴办学堂、翻译书籍等，是“适应着帝国主义侵略的需要”，主要是培养“洋奴”、“买办”和外国侵略者的“奴才走卒”。京师同文馆“除了培养为帝国主义服务的洋奴之外毫无成绩可言，……同文馆如此，其它馆的情况也大略相同。‘西文’教育如此，‘西艺’教育也是一样。”[15](P83)因此，洋务学堂具有浓厚的封建性和买办性，带有帝国主义文化侵略的烙印。它是“买办教育”，是反动教育。
在办学目的上，它培养的是“洋奴、买办、翻译”等一些懂得西方语言和技术手段以为帝国主义和封建统治服务的人才，没有也不可能把教育当作一项提高社会生产力，推动社会进步的战略措施。[10](P81)
在教育对象上，它“力求将近代化教育限制在士大夫阶层中，这使得洋务派官僚兴办的近代化教育一直被局限于相当狭小的范围”。[15]
在教育内容上，无一例外要求学生接受封建传统观念的严格教育。“中学”是一切学问的基础。而“所谓‘西艺’主要的不外是一些片面浅薄的、为殖民地加工业（特别是镇压人民的军事工业）所需要的简单的技术知识”[10](P81)。由于这些内容影响，洋务学堂充其量只能培养少量的中等技术人才。
在人才作用上，任官重正途，用非所学，人才外流。
持以上观点的主要有陈景磐、毛礼锐等学者。陈景磐教授的结论是：“洋务教育是具有浓厚的封建性和买办性的，是中国近代半殖民地半封建教育的一个开端，洋务派之搞洋务、办教育，其结果只能是加深了中国半殖民地化。从第二次鸦片战争开始到甲午战争，经过三十多年的求‘富强’准备，其结果除了镇压太平天国等农民起义做得比较‘成功’外，可说是全部失败”。[10]毛礼锐教授则更进一步认为：“洋务教育的目的，是为了维护封建政权的统治，培养洋务人才。本质上是封建性的，并带有帝国主义文化侵略的烙印，有明显的殖民地色彩。是中国半殖民地半封建教育的开端。由于洋务派的‘新教育’盲目模仿外国，不可能学到真正的科学技术，再加上管理腐败，最终必然遭到失败”。[4](P129)
肯定的观点则认为，洋务学堂对近代中国教育的影响是巨大的。它在客观上开始瓦解了封建教育的基础，顺应中国历史发展的潮流，是把中国传统教育推向近代化的重要因素。在中国传统教育向近代教育转化的过程中，功不可没。其理由是：
其一，不管外语学堂、军事学堂或技术学堂，都基本上实现了预定的办学目标，为当时中国开展正常的外交，为军事近代化和工业近代化培养了一批急需的人才。它是近代西方科学技术向中国传播的主要方式和主要途径，是中国近代教育起步的重要标志和主要内容，更为中国教育近代化的推进奠定了基础。从近代中国历史总体运动的角度考察，其积极意义不仅表现在诸如反映西方近代文化的新的教学内容的开始引进，近代西方资本主义教育、教学制度的部分借鉴和近代科学技术人才的培养等微观方面，更重要的是新的教育观念的确立以及在客观方面对整个传统教育体制的影响。
其二，洋务学堂至少在以下方面有历史性的突破：
在教育指导思想方面，提出了中体西用的教育指导思想，为传统教育打开了一扇吸收新学气息的天窗，开创了中国新教育的先声。“由于教育指导思想上的这种变化，使中国传统教育走向了近代化，开始向西方先进教育行列追赶，这可以说是中国教育从此出现了根本性突破。”[16](P56)
在培养目标方面，将培养目标由培养封建士大夫改为造就懂外语、会科技的人才。“这些人才适应了我国近代外交、外贸及派遣驻外机构人员的急需；适应了近代工业、交通、通讯等诸多新生事物的兴起；也为近代国防建设特别是海军的创立奠定了基础。”[17]
在教育内容方面，重视西学、西艺课程设置，冲破了传统教育儒学独尊的局面，为社会发展的需要培养了所需要的新人才，有助于中国教育走向近代化。
在教育体制方面，冲击了陈腐的科举制度，对清末的建立新学堂，建立新学制和废除科举制度有着决定性的影响，近代新式教育由此发韧。
持以上观点的有汤才伯、田正平、董宝良、杨益茂、徐泰来等学者。
三、结语
综上，洋务学堂研究的历史可以概括为以下几个方面：
第一，受具体历史条件的限制，开展洋务教育研究的时间并不长，而开展洋务学堂的研究时间就更短，甚至可以说洋务学堂的研究是近十多年来才逐渐引起人们重视的。
第二，整体看，80年代以前的研究多从政治化、概念化出发，从宏观角度探究洋务学堂的性质和作用。认为洋务学堂是半封建、半殖民地教育，是为帝国主义侵略服务的教育。此时期的研究缺少对洋务学堂作具体的、历史的分析，既未对洋务学堂与当时社会的经济状况、政治结构、社会文化的关系作深入的研究，也忽视了作为特殊社会领域的文化教育不同于政治、经济、军事的特点。
第三，80年代，特别是改革开放后对洋务学堂的研究有了进一步的开展，作为洋务教育的重要方面，人们已注意到洋务学堂是中国教育近代化过程不可缺少的环节，因此从各个不同的侧面和角度对其开展了研究。例如，注重从社会的政治、经济、文化背景下来进行研究；注重将其置于中国近代教育发展的动态过程来考察；在研究方法上注重个案分析和区域性研究；注重史料的挖掘等。此阶段的研究基本上已不作全面的否定评价。既肯定洋务学堂有积极的一面，又指出它的历史局限性。可以说，洋务学堂结束100多年来，这个时期才开展真正的研究。
第四，在80年代以前的研究中，过于强调外因的作用，强调帝国主义的政治、经济、文化的侵略对洋务学堂发展的影响，忽视了我国内在的文化传统的作用；而在80年代以后的研究中似乎又出现另外一种倾向，过于强调内在文化传统对洋务学堂发展的制约，忽视了外国帝国主义的侵略对我国教育转型的重要影响。罗荣渠教授在评价这两种研究取向时这样指出：“不论是外因论或内因论，都是各执一端从其所善。对中国近代的历史发展都有独到的见解，但都带有一定的片面性。外因论把研究者的注意力引向中国近代发展的外部因素，忽视了中国的历史特点和国情特点，把内部问题简单地归结为封建主义对帝国主义的屈服投降，而排除了这一复杂历史过程中的多样性选择。实质上是一种西方中心论的历史观。从哲学上说，也违反了外因通过内因起作用的基本原理。而内因论则把研究者的注意力引向近代中国发展的内部因素，强调了历史发展的独特性和具体国情，但却抹煞了淡化了外国帝国主义造成中国现代化扭曲和断裂的直接作用，这也是一种非历史主义的倾向”。[14](P236)
第五，在洋务学堂的研究中，侧重于个别学堂的个案分析。对于洋务学堂的发生和发展的全过程以及它在中国近代教育史上的地位和作用，缺乏综合研究。由于缺少整体性的综合研究，我们也就缺少对中国教育早期近代化的整体走向和各个阶段的发展的了解。在目前的已有成果中，我们还很难触摸到洋务学堂在中国教育早期近代化演进中的路径和特征。
第六，从研究内容看，对洋务学堂的实践层面的研究多，而对其观念、思想层面的研究则相对不足。
从目前的研究情况看，对洋务学堂的研究目前虽已取得了一定的成果，但下列问题尚需展开进一步的研究：
一是在研究方法上要注意洋务学堂发展的复杂性，克服内、外摆动的片面倾向，着眼于从单向度的“内因”或“外因”的研究改为多向度的综合研究。因为洋务学堂的发展本身是各种因素综合作用的结果。
二是对洋务学堂的指导思想、培养目标、课程设置、管理体制等要素的综合研究。当前的研究中，对个别洋务学堂的微观性的研究较多，但宏观的整体性研究不够。
三是洋务学堂的发展过程的研究。从60年代的外国语学堂到70年代的电报学堂、80年代的水陆师学堂、90年代的中西学堂，可以看到洋务学堂是在缓慢发展的，这种发展是如何受到教育的外部和内部规律制约的？此外，洋务学堂办学30多年，时间不可谓不长，但为何总是处于一种徘徊状态，缺乏通盘的全局规划。新式学校始终未能形成一个从中央到地方的自上而下的推广普及运动。原因是什么？
四是洋务学堂在中国教育近代化的进程中应如何定位，它与维新教育、与清末新政期间的教育改革的关系等，都需进一步展开讨论和研究。
（文章来源：《西北师大学报》社科版2003年03期）
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